杜威的观点
杜威的教育理论（1）教育的本质教育即生活，教育即生长，教育即经验的改造或改组。“教育是生活的过程，而不是将来生活的准备”。此外，杜威还提出了“学校即社会”，这是对“教育即生活”的进一步引申。“从教育即生活”到“学校即社会”，再到课程的变革（“从做中学”）是层层递进的关系。（2）教育的目的杜威从“教育即生活”中引出他的“教育无目的论”。“教育的过程，在它自身以外没有目的，它就是它自己的目的；教育的过程是一个不断改组、不断改造和不断转化的过程。”（3）从做中学要求以活动性、经验性的主动作业取代传统的书本式教材的统治地位。“从做中学”既是杜威提出的教学方法，是一种经验的、思维的和探究的方法。五步探究教学法：创设疑难情境、确定疑难所在、提出解决问题的种种假设、推断哪个假设能解决这个困难、验证这个假设。（4）新三中心论儿童中心、活动中心、经验中心
杜威提出了著名的什么思想
杜威提出了著名的教育思想。杜威教育思想是约翰·杜威提出的教育理念，区别于传统教育“课堂中心”“教材中心”“教师中心”的“旧三中心论”，他提出了“儿童中心（学生中心）”“活动中心”“经验中心”的“新三中心论”。约翰·杜威，出生在佛蒙特州柏林顿市附近的农村，祖先三代都是佛蒙特州的农民。柏林顿市人口近一万五千人，其中约半数为本地人，半数来自爱尔兰和魁北克。本地出生的人包括在佛蒙特州或新英格兰其他地方居住很久的盎格鲁撒克逊中产阶级新教徒家庭的后裔。杜威就是在这样一个群体的传统中成长起来的。
杜威：什么是教育？
约翰·杜威（John Dewey，1859-1952），美国著名哲学家、教育家，实用主义哲学的创始人之一，功能心理学的先驱，美国进步主义教育运动的代表。他的主要教育著作有：《我的教育信条》（1897）、《学校和社会》（1899）、《儿童与课程》（1902）、《民主主义与教育》（1916）、《明日之学校》（1915）、《经验与教育》（1938）和《人的问题》（1946）等。
约翰·杜威（1859-1952）是美国著名哲学家、教育家，他的实用主义哲学和功能心理学思想集中地体现了美国建国以来现实的社会政治和思想文化发展的主要趋势，其论著在不同程度上体现了美国社会及其思想文化的特征，并且在20世纪的世界范围内引起了巨大反响。杜威的实用主义在“五四”时期传入中国，并在追求科学和民主的旗帜下，与同时传入的马克思主义深刻地影响了新文化运动。1919年5月到1921年7月，杜威曾来到中国讲学。讲学期间，杜威与胡适、陶行知、蒋梦麟、郭秉文、张伯苓等他的中国学生，一起宣传科学与民主，以及杜威的实用主义思想，并引发了著名的“问题与主义”论战。然而随着革命思想逐渐在20世纪的中国成为主流，杜威的实用主义理论遭到了多次不同程度的批判。改革开放以后，杜威实用主义再次在中国焕发了生命力。(摘自 东方早报 [ 微博 ]徐萧2015-08-16)
杜威的哲学思想深刻地体现在他的教育思想和理念上，而他的教育思想和理念对中国的教育(民国至当下)的影响虽有反复，但总的来说是深远的。
杜威的教育思想和理念是怎样的？以下尝试通过他的《我的教育信条》(杜威（著）王承绪、赵祥麟（编译） 摘自《西方现代教育论著选》，人民教育出版社2001年版 )和《民主主义与教育》ᅳ书中的部分章节来大致了解ー下。
在《我的教育信条》 第一条 “什么是教育？”中，他这样说；
“ 一切教育都是通过个人参与人类的社会意识而进行的。 这个过程几乎是在出生时就在无意识中开始了。它不断地发展个人的能力，熏染他的意识，形成他的习惯，锻炼他的思想，并激发他的感情和情绪。由于这种不知不觉的教育，个人便渐渐分享人类曾经积累下来的智慧和道德的财富。他就成为一个固有文化资本的继承者。世界上最形式的、最专门的教育确是不能离开这个普遍的过程。教育只能按照某种特定的方向，把这个过程组织起来或者区分出来。
惟一的真正的教育是通过对于儿童的能力的剌激而来的，这种刺激是儿童自己感觉到所在的社会情境的各种要求引起的，这些要求刺激他，使他以集体的一个成员去行动，使他从自己行动和感情的原有的狭隘范围里显现出来；而且使他从自己所属的集体利益来设想自己。通过别人对他自己的各种活动所做的反应，他便知道这些活动用社会语言来说是什么意义。这些活动所具有的价值又反映到社会语言中去。
这个教育过程有两个方面：一个是心理学的，一个是社会学的。它们是平列并重的，哪一方面也不能偏废。否则，不良的后果将随之而来。这两者，心理学方面是基础的。儿童自己的本能和能力为一切教育提供了素材，并指出了起点。除了教育者的努力是同儿童不依赖教育者而自己主动进行的一些活动联系的以外，教育便变成外来的压力。这样的教育固然可能产生一些表面的效果，但实在不能称它为教育。因此，如果对于个人的心理结构和活动缺乏深入的观察，教育的过程将会变成偶然性的、独断的。如果它碰巧的儿童的活动相一致，便可以起到作用；如果不是，那么它将会遇到阻力、不协调，或者束缚了儿童的天性。
为了正确地说明儿童的能力，我们必须具有关于社会状况和文明现状的知识。儿童具有自己的本能和倾向，在我们能够把这些本能和倾向转化为与他们的社会相当的事物之前，我们不知道它们所指的是什么。我们必须能够把它们带到过去的社会中去，并且把它们看作是前代人类活动的遗传。我们还必须能把它们投射到将来，以视他们的结果会是什么。
心理的和社会的两个方面是有机地联系着的，而且不能把教育看作是二者之间的折衷或其中之一凌驾于另一个之上而成的。“
杜威以上所表述的关键词是：个人，社会，活动。“个人”——个人具有心理学上的发展的本能和能力；“社会”—— 人类曾经积累下来的智慧和道德的财富以及社会状况和文明现状；“活动”——个人通过各种活动的刺激—反应，投入到对社会(包括历史的和现实的)的认知和情感体验中去。
“个人”通过“活动”参与、溶入进“社会”中，是有机的联系，教育所要做的就是要将这两者的联系呈现和加强。
对于杜威的教育思想，通过“理性直觉”，我“看”到了皮亚杰的“个人建构主义”，“看”到了维果斯基的“社会建构主义”，再深ー层，“看”到了康德的“知识结构论”。
杜威的教育思想，主要体现在三个命题：(1)教育即生活；(2)教育即生长；(3)教育即经验的改造。三者是紧密联系，相辅相成的。
(1)教育即生活
“ 学校主要是一种社会组织。教育既然是一种社会过程，学校便是社会生活的一种形式。在这种社会生活的形式里，凡能最有效地培养儿童分享人类所继承下来的财富以及为了社会的目的而运用自己的能力的一切手段，都被集中起来。因此，教育是生活的过程，而不是将来生活的预备。学校必须呈现现在的生活——即对于儿童说来是真实而生气勃勃的生活。像他们在家庭里、在邻里间、在运动场上所经历的生活那样。”(《我的教育信条》 第二条 “什么是学校？”)
杜威因此而提出了“学校即社会”的教育理念，对传统的“以课堂为中心”，扩展为以活动(包括心里的发展活动和社会活动)为中心。
(2) 教育即生长
“儿童处于生长过程中的未成熟状态期。未成熟状态就是指一种积极的势力或能力——向前生长的力量。我们不必像有些教育学说那样，从儿童那里抽出或引出种种积极的活动。哪里有生活，哪里就已经有热切的和激动的活动。生长并不是从外面加到活动的东西，而是活动自己做的东西……观察表明，儿童赋有头等社交能力。儿童具有灵活的和敏感的能力，对他们周围的人的态度和行为，都同情地产生感应，很少成年人能把这种能力保持下来。儿童对自然界事物的不注意（由于无力控制他们）相应地强化了他们对成人行为的兴趣和注意，这两方面是相伴随的。儿童生来的机制和冲动都有助于敏捷的社会反应……未成熟的人为生长而有的特殊适应能力，构成他的可塑性。它主要地是从经验中学习的能力；从经验中保持可以用来对付以后情境中的困难的力量。这就是说，可塑性乃是以从前经验的结果为基础，改变自己行为的力量，就是发展各种倾向的力量。”(《民主主义与教育》第四章 教育即生长)
因此，杜威提出了“以儿童为中心”来替代传统的“以教师为中心”。他说：“尊重未成熟状态的正确原则，没有比埃默森下面的一段话讲得再好的了。他说：‘尊重儿童。不要过分摆起家长的架子。不要侵犯儿童的孤单生活。……关于儿童训练，有两点要注意：保存儿童的天性，除了儿童的天性以外，别的都要通过锻炼搞掉；保存儿童的天性，但是阻止他扰乱、干蠢事和胡闹；保存儿童的天性，并且正是按照它所指出的方向，用知识把儿童天性武装起来。’埃默森接着指出，这种对儿童期和青年期的尊重，并不为教师开辟一条容易而悠闲的道路，‘却立刻对教师的时间、思想和生活提出巨大的要求。这个方法需要时间，需要经常运用，需要远见卓识，需要事实的教育，还需要上帝的一切教训与帮助；只要想到要运用这个方法，就意味着高尚的品格和渊博的学识了。’(《民主主义与教育》第四章 教育即生长)
“以儿童为中心”其实对教师提出了更高的要求！
(3) 教育即经验的改造
“ 经验包含一个主动的因素和一个被动的因素，这两个因素以特有形式结合着。只有注意到这一点，才能了解经验的性质。在主动的方面，经验就是尝试——这个意义，用实验这个术语来表达就清楚了。在被动的方面，经验就是承受结果。我们对事物有所作为，然后它回过来对我们有所影响，这就是一种特殊的结合。经验的这两个方面的联结，可以测定经验的效果和价值……当一个活动继续深入到承受的结果，当行动所造成的变化回过来反映在我们自身所发生的变化中时，这样的变动就具有意义，我们就学到了一点东西。一个孩子仅仅把手指伸进火焰，这还不是经验；当这个行动和他遭受的疼痛联系起来的时候，才是经验。从此以后，他知道手指伸进火焰意味着灼伤。一个人被灼伤，如果没有觉察到是另一行动的结果，就只是物质的变化，像一根木头燃烧一样……常言道：‘从经验中学习’，就是在我们对事物有所作为和我们所享的快乐或所受的痛苦这一结果之间，建立前前后后的联结。在这种情况下，行动就变成尝试；变成一次寻找世界真相的实验；而承受的结果就变成教训——发现事物之间的联结。”(《民主主义与教育》第十一章 经验和思维)
杜威所说的就是，人的身体活动和思维活动不能相互脱离，而是要相互作用成为ᅳ个活动的整体，这样经验才会被改造，才会有意义。因此，杜威提出了“从做中学”的方法，以“经验中心”代替传统的“教材中心”。
杜威提到了对经验进行反省特征：（1）困惑、迷乱、怀疑，因为我们处在一个不完全的情境中，这种情境的全部性质尚未决定；（2）推测预料——对已知的要素进行试验性的解释，认为这些要素会产生某种结果；（3）审慎调查（考察、审查、探究、分析）一切可以考虑到的事情，解释和阐明手头的问题；（4）详细阐发试验性的假设，使假设更加精确，更加一致，因为与范围较广的事实相符；（5）把所规划的假设作为行动的计划，应用到当前的事态中去，进行一些外部的行动，造成预期的结果，从而检验假设。(《民主主义与教育》第十一章 经验和思维 )这也就是胡适先生所说的“大胆假设，小心求证”。
杜威并且提出了在教学的过程中，培养学生优良的思维习惯的“教学五步骤法”： ：第一，学生要有一个真实的经验的情境——要有一个对活动本身感到兴趣的连续的活动；第二，在这个情境内部产生一个真实的问题，作为思维的刺激物；第三，他要占有知识资料，从事必要的观察，对付这个问题；第四，他必须负责有条不紊地展开他所想出的解决问题的方法；第五，他要有机会和需要通过应用检验他的观念，使这些观念意义明确，并且让他自己发现它们是否有效。(《民主主义与教育》第十二章 教育中的思维)
三个命题的关健点：
教育即生活：学校即社会 ， 课堂中心——活动中心 。（教育的理念上）
教育即生长：教师中心——儿童中心。（教育的主体上)
教育即经验的改造：教材中心——经验中心，从做中学，教学五步骤法。（教育的内容和方法上）
简评：“教育即生活”——外在的经验；“教育即生长”——内在的思维活动；“教育即经验的改造”——前面两者的结合。
杜威-教育家
约翰·杜威（John Dewey，1859-1952），美国著名哲学家、教育家，实用主义哲学的创始人之一，功能心理学的先驱，美国进步主义教育运动的代表。19世纪流行的是殖民时期沿袭下来的旧教育，再加上19世纪后期从德国传入的赫尔巴特教学方法逐渐刻板化，使得当时的学校陈陈相因，缺乏生气。美国实用主义教育家杜威（1859-1952）是当时传统教育的改造者，是新教育的拓荒者，他提倡从儿童的天性出发，促进儿童的个性发展。
杜威的理论是现代教育理论的代表，区别于传统教育“课堂中心”“教材中心”“教师中心”的“旧三中心论”，他提出“儿童中心（学生中心）”“活动中心”“经验中心”的“新三中心论”。
（一）教育即“生活”、“生长”和“经验改造”
教育能传递人类积累的经验，丰富人类经验的内容，增强经验指导生活和适应社会的能力，从而把社会生活维系起来和发展起来。广义地讲，个人在社会生活中与人接触、相互影响、逐步扩大和改进经验，养成道德品质和习得知识技能，就是教育。由于改造经验必须紧密地和生活结为一体，而且改造经验能够促使个人成长，杜威便总结说“教育即生活”、“教育即生长”，教育即为“经验改造”。
（二）教育无目的论
在杜威的心中，在不民主、不平等的社会中，教育只是外力强加于受教育者的目的的。在民主的社会中就不同了，应当奉行无目的论。实则，在阶级斗争和无产阶级革命日益激化的年代，杜威很强调教育在改进社会方面的效用，杜威教育目的论的资 产阶级性是显而易见的。
（三）“学校即社会”
杜威认为人们在社会中参加真实的生活，才是身心成长和改造经验的正当途径。 所以教师要把教授知识的课堂变成儿童活动的乐园，引导儿童积极自愿地投入活动，从活动中不知不觉地养成品德和获得知识，实现生活、生长和经验的改造。
（四）教学论
杜威以教育是生活、生长和经验改造的理论为基础，对教材和教法等课题。作出和传统观念不同的论述。
1、在教材的选择上，杜威建议“学校 科目的相互联系的真正中心，不是科学……而是儿童本身的社会活动”。具体地讲是学校安排种种作业，把基本的人类事物引进学校里来，作为学校的教材。
2、在教学方法上，杜威主张“从做中学”，他认为儿童不从活动而由听课和读书所获得的知识是虚渺的。
（五）道德教育论
杜威说：“道德是教育的最高和最终的目的。”“道德过程和教育过程是统一的。”在杜威看来，德育在教育中占有重要地位。杜威极力强调道德才是推动社会前进的力量。在实施方面，杜威首先主张“由活动中培养儿童的道德品质”，其次是要求结合智育达到德育的目的。再则，他很注重教育方法的道德教育作用。
（六）儿童中心论
杜威是在批判旧教育的过程中提出“儿童中心主义”思想的，也就是说，是在“破旧”中“立新”的。在杜威看来，在传统教育那里，“学校的重心在儿童之外，在教师，在教科书以及你所高兴的任何地方，唯独不在儿童自己即时的本能和活动之中”，教科书“是过去的学问和智慧的主要代表”，而“教师是使学生和教材有效地联系起来的机体，教师是传授知识和技能以及实施行为准则的代言人”。因而，传统教育的弊病是显而易见的：“传统教学的计划实质上是来自上面的和外部的灌输。它把成人的标准、教材和方法强加给只是正在逐渐成长而趋于成熟的儿童。差距是如此之大，所规定的教材、学习和行动的方法，对于儿童的现有能力来说，都是没有关联的。……尽管优秀的教师想运用艺术的技巧来掩饰这种强制性，以减轻那种显然粗暴的性质，它们还是必须灌输给儿童的。”由于传统教育把教育的“重心”放在教师和教科书上面，而不是放在儿童的本能和活动中，于是，儿童只能受到“训练”、“指导和控制”以及“残暴的专制压制”。去除这种弊病的出路是使教育实现重心的转移。“我们教育中将引起的改变是重心的转移，这是一种变革，这是一种革命，这是和哥白尼把天文学的中心从地球转到太阳一样的那种革命。这里，儿童变成了太阳，而教育的一切措施则围绕着他们转动；儿童是中心，教育措施便围绕着他们而组织起来。”把教育的重心从教师、教材那里转移到儿童身上，这就是杜威倡导的“新教育”（或“进步教育”），也就是“以儿童为中心”的教育。
